Margherita Zoebeli non ha scritto opere sistematiche, tuttavia il suo pensiero pedagogico e i metodi adottati per la realizzazione del Centro Educativo Italo Svizzero di Rimini (d’ora in poi, CEIS), emergono chiaramente dai numerosi contributi offerti nell’ambito di convegni e seminari di formazione, oltre che dalle interviste realizzate nel corso degli anni e dagli articoli apparsi su pubblicazioni, giornali e riviste.
Il Centro educativo creato dalla pedagogista svizzera ha offerto un contributo indiscutibile alla democratizzazione della scuola italiana che doveva riprendere il suo cammino dopo la fine della guerra e del fascismo. A tale scopo il decennio 1950-1960, fitto di scambi internazionali, studi, realizzazioni, esperienze e sperimentazioni ne ha posto le basi organizzative e didattiche. Oggi il CEIS rappresenta una pietra miliare nella storia della pedagogia del nostro paese e una realtà all’avanguardia all’interno della variegata esperienza ispirata ai criteri e ai metodi della scuola attiva.
IL PERCORSO FORMATIVO
Il percorso formativo di Margherita Zoebeli avviene attraverso l’impegno politico-sociale e umanitario negli anni in cui l’Europa è soggetta ai fascismi e al nazismo. Le istanze democratiche che la giovane zurighese, nata nel 1912, consolida in questo travagliato periodo storico saranno alla base del progetto del centro educativo cui darà vita a Rimini a partire dal 1946.
Peraltro già nel 1938 era avvenuto l’incontro con Célestin Freinet, uno dei maggiori esponenti della scuola attiva
Margherita matura ben presto la convinzione che agire in campo educativo – valorizzando al massimo la partecipazione del bambino alla propria formazione col garantirgli la libera espressione – sia il modo migliore per rinnovare la società. In seguito verranno gli studi sistematici. Le opere e l’attività dei principali pensatori – europei e non – in campo pedagogico e psicologico costituiscono i pilastri sui quali poggia la formazione della pedagogista che, dopo il diploma di liceo scientifico, consegue quello per l’insegnamento nella scuola dell’obbligo con specializzazione in psicologia differenziale.
Nel 1989, a coronamento della lunga esperienza sul campo, l’Università di Bologna le conferirà la Laurea ad honorem in Pedagogia.
Nelle parole di Raffaele Laporta riportate nel brano seguente si ritrova l’elemento distintivo che caratterizza l’esordio del lavoro educativo di Margherita:
La sua esperienza di educazione non era nata nella scuola, ma dalle rovine delle città e dei paesi in guerra, dalla raccolta dei profughi, da gruppi di giovani creature in fuga da accogliere e far vivere insieme. Farle vivere e rivivere aveva voluto dire porre riparo affettivo e intellettuale ai loro traumi profondi e guidarle fuori da catastrofi sociali per imparare la normalità della vita, della cultura. […] Prima dei libri […] c’era bisogno di maternità, di star “sotto l’ala”, al caldo e al sicuro. Poi, nella sicurezza, veniva il cantare insieme, il riuscire a ridere e a disegnare, e a raccontare i sogni di giornata: nella scuola come nella vita […] Questa era la pedagogia di Margherita: la pedagogia che aveva avuto ragione delle devastazioni fisiche e materiali delle guerre come poneva riparo alle sofferenze familiari e ai malesseri violenti o subdoli della nuova società. Non era una pedagogia della scuola, era pedagogia della vita, […] che maturava al passo con lo svolgersi e il progredire della vita stessa della comunità. Era una pedagogia che evolveva con la vita.[1]
In tale testimonianza è possibile rintracciare le idealità che hanno ispirato l’azione di Margherita Zoebeli, già focalizzate nel colloquio con Raffaele Laporta avvenuto nel 1991 in occasione del 45° anniversario della nascita del CEIS.[2]
LA CENTRALITA’ DEL BAMBINO
Uno dei principi fondanti del pensiero della pedagogista e del suo progetto educativo è la centralità del bambino nell’educazione, valore intorno al quale ruota tutta la sua proposta educativa. Alla base c’è l’idea della “libertà come metodo” espressa con forza nella formula: “il bambino appartiene a se stesso”.[3] Tutte le attività e le esperienze educative del CEIS devono essere valutate sulla base di questo principio che si concretizza in un’idea di scuola attiva in cui socialità e individualità interagiscono.
Scrive Margherita Zoebeli:
Nel progettare il Ceis si è pensato in primo luogo al bambino con i suoi bisogni di crescita e di vita, al bambino, futuro cittadino adulto, che doveva essere in grado di dare un contributo, di partecipare attivamente alla crescita della comunità allargata. Ciò significava pensare agli spazi, ai materiali, alle persone con cui lui entrava in relazione, relazione stabile o limitata nel tempo.[4]
Per comprendere e rispettare in pieno la centralità del bambino è necessario che l’adulto compia direttamente l’itinerario assieme a lui. L’insegnante dev’essere soggetto partecipe del processo educativo e non puro trasmettitore di conoscenze. Egli collabora al farsi del sapere in un costante e attento lavoro di osservazione, progettazione e analisi del proprio agire.
Requisiti fondamentali che deve possedere:
– interessi culturali, pedagogici e metodologici i più ampi possibili;
– puntuale conoscenza dei problemi educativi e della psicologia del bambino in età prescolare;
– padronanza delle varie tecniche educative.
Osserva Margherita:
Un cardine della educazione attiva è che il maestro deve crescere con l’alunno, formarsi con lui, quindi non ha influenza solo quanto egli dice ma come si pone col bambino, come si comporta, cosa fa; in questo senso l’educazione è un fatto sociale ed è essenziale il rapporto con gli altri in unità di pensiero e di lavoro; ancora, l’adattamento avviene nei due sensi, dell’adulto verso il bambino, del bambino verso l’adulto.[5]
L’INCLUSIONE DEI BAMBINI CON DISABILITÀ
Da settantacinque anni presso il Centro educativo di Rimini si coltivano “grandi pensieri” attraverso il “metodo attivo” e la formazione continua degli educatori. E non è un caso che proprio in tale contesto di sperimentazione e di laboratorio di esperienze pedagogiche d’avanguardia, vengano trattati i primi casi di autismo e dislessia. Il CEIS diventerà un punto di riferimento per l’inclusione dei bambini con disabilità nella scuola.
Nel rispetto dei ritmi di apprendimento di ciascuno, al bambino vengono offerte tutta una serie di possibilità che contribuiscono al suo sviluppo, con momenti di lavoro individuale, a gruppi o collettivo che possono coinvolgere anche alunni di più sezioni/classi o intere sezioni/classi. Niente di più distante dalla visione pedagogica di Margherita Zoebeli una scuola che emargina o addirittura esclude chi ha difficoltà a seguire ritmi di apprendimento tassativi e standardizzati. Occorre lasciarsi alle spalle una scuola verbalistica che non concede spazio al bambino, che non lo fa esprimere e agire. Nel gruppo infatti non va mai perso di vista il singolo.[6]
IL METODO EDUCATIVO
Le esperienze vissute prima dagli educatori tra loro, poi con i bambini, rappresentano una premessa indispensabile della cooperazione, metodologia che assieme alla ricerca fonda l’identità pedagogica del CEIS, una scuola concepita come laboratorio permanente che si riconosce nell’idea di bambino attivo e competente, un bambino che attraverso l’osservazione, il gioco, l’esperimento e l’esplorazione costruisce le proprie conoscenze grazie a esperienze intenzionalmente pensate dagli adulti.
La cooperazione si fonda sul principio che è alla base della stessa organizzazione sociale. Attraverso di essa il bambino si rende conto di come il lavoro individualizzato contribuisca alla realizzazione di un progetto di ampia portata che viene fornito dall’intera collettività. Nello stesso tempo la cooperazione offre al singolo la possibilità di realizzare e manifestare le proprie capacità. Essa diviene così la struttura portante di ogni tipo di proposta. L’esempio più significativo può essere quello dei gruppi di lavoro, momento in cui confluisce l’apporto dei bambini/alunni e degli insegnanti.
Nel corso degli anni sono state introdotte varie sperimentazioni sia organizzative che didattiche; per esempio nella scuola materna abbiamo avuto i bambini aggregati per età, oppure volutamente di età diversa o ancora il gruppo dei piccolini, di tre anni, da solo, e gli altri, dai quattro ai sei anni, insieme. Oggi si è tornati alle classi omogenee per fasce d’età. Così pure nella scuola elementare abbiamo utilizzato diverse formule […] Ma quello che a me premeva particolarmente era creare capacità e abitudine alla cooperazione tra tutte le insegnanti sia di scuola materna che elementare, e fin dai primi anni ho fatto in modo che esse imparassero a lavorare insieme intorno a un progetto di studio o di lavoro, a un progetto educativo…
Se l’insegnante non riesce a collaborare con i colleghi come può educare alla cooperazione in classe e nella scuola? I bambini devono imparare a lavorare in gruppo, ad accettare compagni di altre classi, ad interessarsi di ciò che fanno gli altri! Io credo che il CEIS sia stata una delle prime scuole italiane ad introdurre i gruppi di lavoro a classi aperte che favoriscono notevolmente la socializzazione e la maturazione dei bambini anche per la diversa età dei componenti; ognuno valorizza e mette in luce le sue capacità, imparando ad adattarsi a nuove persone, ad orientarsi nell’ambiente, a scoprire le proprie possibilità espressive, creative, manipolative attraverso la drammatizzazione, la tipografia, la pittura, il modellaggio.[7]
L’EDUCAZIONE ESTETICA
Un aspetto dell’attivismo pedagogico che il CEIS ha sempre portato avanti con particolare convinzione è la cura dell’educazione estetica dei bambini, associata alla dimensione del gioco. Le attività di pittura, disegno, drammatizzazione e poesia hanno avuto spesso un felice sbocco nei cataloghi annuali e nelle mostre documentarie. Margherita Zoebeli cercava di far capire che se il bambino sa esprimere la propria creatività e si muove liberamente con il corpo, riuscirà più facilmente a manifestare pensieri e sensazioni a voce o per iscritto. Da qui l’importanza dei gruppi di lavoro, delle attività manuali e creative e insieme dei momenti di festa collettiva.
La denominazione “scuola attiva” richiama proprio il carattere educativo dell’agire.[8]
LO SPAZIO CHE EDUCA
Il modello pedagogico e quello architettonico vanno di pari passo. L’attenzione al processo educativo invita a soffermarsi sul valore pedagogico dello spazio.
Spazi e arredi non sono neutri né per l’adulto né per il bambino, al contrario hanno un’enorme influenza sotto il profilo affettivo, sociale e cognitivo. L’organizzazione degli ambienti interni e più in generale del villaggio del CEIS diventa il principale mediatore dell’educazione alla socialità in quanto permette ai bambini e agli adulti che lo abitano, di vivere esperienze di scoperta, osservazione, invenzione e sperimentazione contro una rigida e immodificabile strutturazione predefinita.
La duttilità nell’utilizzo degli arredi e dei materiali, l’organizzazione flessibile degli ambienti e dei laboratori stabiliscono significati, orientano i comportamenti e le azioni, influenzano il vissuto e le relazioni rafforzando il senso di appartenenza.
LA SOGGETTIVITA’
La vita comunitaria tuttavia non può sopprimere le esigenze più intime e soggettive. Dalle righe seguenti si coglie quanto Margherita Zoebeli ne fosse consapevole:
Comunità non è certo sinonimo di gregge indistinto e improvvisato! Al contrario, io credo che lo spazio debba essere pensato e costruito in tutte le sue articolazioni in modo da poter consentire sia una fruizione individuale che una collettiva, condizionando positivamente le persone che vi abitano, verso l’iniziativa e la partecipazione. […]Ѐ mia convinzione che ogni individuo, ed anche il bambino, sente la necessità di appartarsi di tanto in tanto nel corso della giornata, perciò ho pensato che si dovessero offrire, sia all’interno che all’esterno, anche degli elementi di protezione che favoriscono e consentono attività individuali o di piccolissimo gruppo: all’esterno alberi, siepi o strutture gioco, all’interno l’angolo della bambola o della fiaba. […] Lo spazio dev’essere stimolante per il bambino, deve portarlo nel regno della fantasia, permettergli di fare molteplici esperienze: motorie, affettive, estetiche, sociali.[9]
LA COOPERAZIONE
L’aspetto cooperativistico della vita del Centro educativo coinvolge anche le famiglie. Il rapporto con i genitori ha sempre avuto un ruolo nevralgico nella costruzione di una scuola come comunità aperta al territorio e basata sulla partecipazione. Il loro coinvolgimento in incontri, laboratori e gruppi di lavoro contribuisce a creare un clima socializzante che si esprime nel fare, attivando la loro collaborazione a partire dalla costruzione di materiali e giochi didattici.
Come scrive la Zoebeli, tutto ciò avviene nell’ottica di favorire nel bambino l’apprendimento di una vita sociale oltre che la crescita individuale. […] Se essa [la scuola] è una comunità non lo è solo perché diverse persone stanno insieme ma perché c’è un progetto comune che va continuamente chiarito, discusso, modificato: questo è il valore ultimo della comunità-scuola. […] La qualità della partecipazione comunque dipende molto dall’insegnante, dalla sua disponibilità a intrattenere un dialogo, a rendere partecipi dei problemi educativi, culturali, sociali, i genitori […].[10]
L’intervento dell’insegnante viene posto in primo piano anche in questo ambito, oltre che nella progettazione del contesto educativo (ambienti, spazi, relazioni) e nell’organizzazione delle varie attività.
LA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI
Come nota Laporta, il metodo formativo del CEIS investe sia gli insegnanti che i bambini non soltanto perché ai due livelli educativi sono applicati gli stessi principi e criteri pedagogici fondamentali, ma anche perché i bambini sono costantemente inclusi – come “casi” da esaminare teoricamente e da trattare nell’attività quotidiana – nella riflessione critico-didattica che fa parte del lavoro dell’insegnante.[11]
Nei primi anni i docenti provenivano da una scuola di stampo autoritario ed erano abituati all’insegnamento frontale e all’organizzazione di attività solo collettive. Bisognava pertanto mutare profondamente sia l’ottica che l’approccio con gli alunni. La direttrice del CEIS affronta il problema con la discussione quotidiana, la continua autoriflessione sul proprio agire e la formazione.
Le maestre – dice – si fermavano a ragionare con me fino a tarda sera […] Il modo di lavorare come educatore-insegnante al CEIS richiedeva un impegno particolarmente forte rispetto a quello dei colleghi della scuola statale.[12]
La formazione, unita al costante aggiornamento professionale, rappresentava per Margherita Zoebeli un impegno imprescindibile che si concretizzò nella sperimentazione di tecniche di formazione sul campo tramite la creazione di gruppi di lavoro con la messa in pratica di uno spirito di cooperazione che trovava poi esito nell’organizzazione didattica. Inoltre durante i mesi estivi il personale educativo frequentava corsi nei più importanti centri dell’attivismo pedagogico europeo, specie in Svizzera e in Francia, per apprendere metodi e tecniche della pedagogia attiva. La realizzazione di una pedagogia antiautoritaria ispirata al principio di comunità auto educante e aliena da dogmatismi ha fatto dell’esperienza del CEIS un punto di riferimento per quanti si richiamano a principi laici e democratici.Tutto ciò lo rende un’esperienza educativa per certi versi unica, ancora viva e attuale, in sintonia con l’evoluzione della ricerca pedagogica e con i cambiamenti della società, facendone una scuola d’avanguardia […] che può essere un modello anche oggi.[13]
[1] Raffaele Laporta, Presente finché duri amore, in Paesaggio con figura, Margherita Zoebeli e il Ceis. Documenti di una utopia, Fondazione Margherita Zoebeli (a cura di), Rimini, Edizioni Chiamami Città, 1998, pag. 11.
[2] Il colloquio tra i due pedagogisti è contenuto nel volume Una scuola una città, il Centro educativo italo-svizzero di Rimini, collana Lo spazio del cittadino a cura di C. Salomoni, Venezia, Marsilio 1991.
[3]M. Zoebeli, Dialogo radiofonico di Michele Galinucci. Radio Tre, 21 marzo 1993, in Paesaggio con figura, cit., pag. 51.
[4] Una scuola una città, cit., pag. 35.
[5] Una scuola una città, cit., pag. 32.
[6] Lidia Maggioli, Un progetto educativo che si realizza, in La strada maestra. Tracce di storia delle scuole comunali dell’infanzia nei Comuni capoluogo dell’Emilia-Romagna, Lorenzo Campioni e Franca Marchesi (a cura di), Bergamo, Ed. Zeroseiup, 2018, pag. 71.
[7] Una scuola una città, cit., pag. 27.
[8] Carlo De Maria, Lavoro di comunità e ricostruzione civile in Italia. Margherita Zoebeli e il Centro educativo italo-svizzero di Rimini, Viella 2015.
[9] Una scuola una città, cit., pag. 23.
[10] Ivi, pag. 30.
[11] Ivi, pag. 31.
[12] Ivi, pag. 34 e pag. 38.
[13] Christian Raimo, La scuola d’avanguardia a Rimini che può essere un modello anche oggi, in Internazionale, 20.08.2020.
