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Raffaele Laporta
1. ATTIVISMO PEDAGOGICO
E’ risaputo che Margherita Zoebeli non abbia scritto e pubblicato libri che descrivano il suo pensiero pedagogico e il metodo ispirati ai criteri della scuola attiva, così come si è concretizzato nel progetto del Centro Educativo Italo Svizzero (CEIS) di Rimini. Ma ciò che è ampiamente riconosciuto è che il contributo che il CEIS diede nella elaborazione e diffusione dell’attivismo pedagogico e per la democratizzazione della scuola, rappresenta una pietra miliare nella storia pedagogica del nostro paese soprattutto nel decennio 1950-’60. Il percorso formativo di Margherita Zoebeli verso la pedagogia non fu immediato, vi arrivò per strade traverse e, più precisamente, tramite l’impegno politico e sociale, oltre che umanitario.
Nelle parole di Raffaele Laporta è possibile ritrovare l’aspetto distintivo che caratterizza l’esordio del suo lavoro educativo: “La sua esperienza di educazione non era nata nella scuola, ma dalle rovine delle città e dei paesi in guerra, dalla raccolta dei profughi, da gruppi di giovani creature in fuga da accogliere e far rivivere insieme. Farle vivere e rivivere aveva voluto dire porre riparo affettivo e intellettuale ai loro traumi profondi e guidarle fuori da catastrofi sociali per imparare la normalità della vita, della cultura. […] Prima di libri c’era bisogno di maternità, di star “sotto l’ala”, al caldo e al sicuro. Poi nella sicurezza veniva il cantare insieme, il riuscire a ridere e a disegnare i sogni di giornata: nella scuola come nella vita […] Questa era la pedagogia di Margherita: la pedagogia che aveva avuto ragione delle devastazioni fisiche e materiali delle guerre come porre riparo alle sofferenze familiari e ai malesseri violenti o subdoli della nuova società. Non era la pedagogia della scuola, era la pedagogia della vita, che maturava al passo con lo svolgersi e il progredire della vita stessa della comunità. Era una pedagogia che evolveva con la vita.”[1]
Nella storia del CEIS si individuano chiaramente gli elementi specifici che costituiscono la sua interpretazione dell’attivismo pedagogico. Tra questi, in virtù delle sue origini legate alle necessità emergenti nella realtà storica per il quale il CEIS venne istituito, il collegamento fra azione educativa e servizio sociale, in cui risultano integrati sulla base di comuni principi ideali e operativi, la scuola materna, la scuola elementare, l’assistenza e l’educazione di bambini e ragazzi con difficoltà, la ricerca psico-pedagogica, la formazione degli educatori e lo svolgimento di attività di tirocinio, le iniziative per il tempo libero dei ragazzi ecc. “Se l’educazione attiva ha avuto generalmente la scuola come campo di esperienza privilegiato, il CEIS ci offre questo ampliamento di prospettiva, questo esempio di integrazione della scuola con altri servizi sociali e educativi, da cui la prima e gli altri traggono reali motivi di reciproco arricchimento”.[1] Già da questa prime testimonianze è possibile rintracciare gli elementi costitutivi del pensiero pedagogico di Margherita Zoebeli che, nell’economia di questo breve testo, saranno ripresi riportando alcuni stralci del suo colloquio con Raffaele Laporta avvenuto in occasione della pubblicazione del volume Una scuola una città, pubblicato nel 1991 in occasione del 45° anniversario del CEIS.
La centralità del bambino
Nell’educazione rappresenta uno dei principi fondanti del pensiero pedagogico di Margherita Zoebeli e del progetto educativo del Centro Educativo Italo-Svizzero (Ceis) di Rimini. Attorno a questo principio ruota tutta la proposta educativa di Margherita Zoebeli dove prende corpo l’idea fondante della libertà come metodo espresso con forza nella frase: “Il bambino appartiene a sè stesso”[1]. Tutte le attività e le esperienze educative del Ceis vanno valutate sulla base di questo principio che si concretizza attraverso un’idea di scuola attiva in cui interagiscono socialità e individualità insieme. Non è un caso che proprio in questo contesto di sperimentazione e di laboratorio di esperienze pedagogiche ed educative all’avanguardia, in cui da settantancinque anni si coltivano “grandi pensieri” attraverso un “metodo attivo” e la formazione degli educatori, che vengono trattati i primi casi di autismo e dislessia.
Il CEIS diventerà un punto di riferimento per l’integrazione dei bambini disabili nella scuola.
“Nel progettare il Ceis si è pensato in primo luogo al bambino, con i suoi bisogni di crescita e di vita, al bambino, futuro cittadino adulto, che doveva essere in grado di dare un contributo, di partecipare attivamente alla crescita della comunità allargata. Ciò significava pensare agli spazi, ai materiali, alle persone con cui lui entrava in relazione, relazione stabile o limitata nel tempo.”[1]
E’ un contesto in cui al bambino vengono offerte tutta una serie di possibilità che contribuiscono allo sviluppo delle capacità insite nel bambino stesso, attraverso l’individualizzazione dell’insegnamento da una parte e i ritmi di apprendimento dall’altra, con momenti di lavoro individuale, a gruppi e collettivo che possono coinvolgere anche alunni di più sezioni/classi o intere sezioni/classi.“Niente di distante dalla sua visione pedagogica, una scuola che emargina o addirittura esclude chi ha difficoltà a seguire i ritmi di apprendimento tassativi e standardizzati. Occorre lasciarsi alle spalle scuola verbalistica che non concede spazio al bambino, che non lo fa esprimere e agire. Nel gruppo infatti non va perso di vista il singolo”[2]
A tale proposito è possibile anche affermare che è importante che l’adulto, per comprendere pienamente questa centralità del bambino e per poterla rispettare, compia direttamente l’itinerario che svolgerà poi assieme ai bambini e ai ragazzi. E’un metodo, quindi, che si fonda su un’idea di insegnante non come trasmettitore di conoscenze, ma di un adulto e di una figura educativa di alto valore che avesse interessi culturali, pedagogici e metodologici più ampi possibili; conoscenza dei problemi educativi e della psicologia del bambino nell’età prescolastica; conoscenza ed uso di varie tecniche educative. Un’ adulto che collabora al processo di costruzione continua del sapere che implica un lavoro di osservazione, di progettazione e di attenzione verso il proprio agire e verso i bambini.
“Un cardine della educazione attiva è che il maestro deve crescere con l’alunno, formarsi con lui, quindi non ha influenza solo quanto egli dice ma come si pone col bambino, come si comporta, cosa fa: in questo senso l’educazione è un fatto sociale ed è essenziale il rapporto con gli altri in unità di pensiero e di lavoro: ancora, l’adattamento avviene nei due sensi, dell’adulto verso il bambino, del bambino verso l’adulto.”[3]
Il concetto di cooperazione
Le esperienze vissute prima dagli educatori tra di loro e poi con i bambini, rappresentano una premessa indispensabile al concetto di cooperazione che per il CEIS è divenuta una metodologia di base assieme alla ricerca, altro aspetto fondante della sua identità pedagogica.Una scuola concepita come laboratorio di ricerca permanenteche si riconosce nell’idea di bambino attivo e competente, un bambino che costruisce le proprie capacità e conoscenze grazie ad esperienze intenzionalmente pensate dagli adulti attraverso l’osservazione, il gioco, l’esperimento, l’esplorazione e la costruzione; una persona dotata di molteplici e non sempre definibili potenzialità evolutive.
La cooperazione si fonda sul principio stesso che è alla base dell’organizzazione sociale; infatti, attraverso essa il bambino si rende conto di come il lavoro individualizzato contribuisca alla realizzazione di un progetto di ampia portata che viene fornito dall’intera collettività e nello stesso tempo offre al singolo la possibilità di realizzare e manifestare le proprie capacità. La cooperazione diviene così la struttura portante di ogni tipo di proposta. L’esempio più significativo può essere quello dei gruppi di lavoro, momento di cooperazione in cui confluisce l’apporto dei bambini/alunni e di insegnanti.
“Nel corso degli anni sono state introdotte varie sperimentazioni sia organizzative che didattiche; per esempio nella scuola materna abbiamo avuto i bambini aggregati per età, oppure volutamente di età diversa o ancora il gruppo dei piccolini, di tre anni, da solo, e gli altri, dei quattro ai sei anni, insieme. Oggi si è tornati alle classi omogenee per fasce d’età. Così pure nella scuola elementare abbiamo utilizzato diverse formule […]. Ma quello che a me premeva particolarmente era creare capacità e abitudine alla cooperazione tra tutte le insegnanti sia di scuola materna che elementare, e fin dai primi anni ho fatto in modo che esse imparassero a lavorare insieme intorno a un progetto di studio o di lavoro, a un progetto educativo…
Se l’insegnante non riesce a collaborare con i colleghi come può educare alla cooperazione in classe e nella scuola? I bambini devono imparare a lavorare in gruppo, ad accettare compagni di altre classi, ad interessarsi di ciò che fanno gli altri! Io credo che il Ceis sia stata una delle prime scuole italiane ad introdurre i gruppi di lavoro a classi aperte che favoriscono notevolmente la socializzazione e la maturazione dei bambini anche per la diversa età dei componenti: ognuno valorizza e mette in luce le sue capacità, imparando ad adattarsi a nuove persone, ad orientarsi nell’ambiente, a scoprire le proprie possibilità espressive, creative, manipolative attraverso la drammatizzazione, la tipografia, la pittura, il modellaggio”[4].
Un aspetto dell’attivismo pedagogico che il CEIS portò avanti con particolare convinzione fu la cura dell’educazione estetica dei bambini, associata alla dimensione del gioco.
Le attività di pittura, disegno e poesia ebbero, spesso, un felice sbocco nei cataloghi annuali e nelle mostre documentarie. Margherita Zoebeli cercava di far capire che se il bambino sa esprimere la propria creatività e sa muoversi liberamente con il proprio corpo, riuscirà più facilmente a manifestare il suo pensiero e le sue sensazioni a voce o per iscritto. Da qui, l’importanza dei gruppi di lavoro, delle attività manuali e creative. La denominazione “scuola attiva” richiama proprio il carattere educativo dell’attività. (C. De Maria, 2005).
L’attenzione al processo educativo globale del bambino orienta un pensiero sul valore pedagogico degli spazi.
Nel contesto educativo spazi e arredi non sono neutri per il bambino, così come non lo sono per adulti avendo un’enorme influenza sotto il profilo affettivo, sociale ecognitivo. L’organizzazione degli ambienti internie più in generale dell’ambiente del villaggio del Ceis, diventano i principali mediatori dell’educazione, e in particolare di una educazione alla socialità, permettendo ai bambini e agli adulti che lo abitano, esperienze di scoperta, di osservazione, di invenzione e di sperimentazione contro una rigida e immodificabile strutturazione predefinita. La duttilità degli ambienti, l’organizzazione flessibile dei laboratori, la duttilità nell’utilizzo degli arredi e dei materiali, stabiliscono significati, orientanoi comportamenti e le azioni, influenzano le modalità di relazioni e vissuti collegati all’identità e al senso di appartenenza.
Evidentemente la vita comunitaria non poteva sopprimere le esigenze della vita individuale.
“Comunità non è certo sinonimo di gregge indistinto e improvvisato! Al contrario, io credo che lo spazio debba essere pensato e costruito in tutte le sue articolazioni in modo da poter consentire sia una fruizione individuale che una collettiva, condizionando positivamente le persone che vi abitano, verso l’iniziativa e la partecipazione. […]E’ mia convinzione che ogni individuo, ed anche il bambino, sente la necessità di appartarsi di tanto in tanto nel corso della giornata, perciò ho pensato che si dovesse offrire, sia all’interno che all’esterno, anche degli elementi di protezione che favoriscono e consentono attività individuali o di piccolissimo gruppo: all’esterno alberi, siepi o strutture gioco, all’interno l’angolo della bambola o della fiaba. Lo spazio dev’essere stimolante per il bambino, deve portarlo nel regno della fantasia, permettergli di fare molteplici esperienze: motorie, affettive, estetiche, sociali.”[5]
L’aspetto cooperativistico coinvolgeva anche le famiglie.
Il rapporto con i genitori ha sempre avuto un ruolo nevralgico nella costruzione di una scuola come comunità educativa aperta al territorio e basata sulla partecipazione. Il loro coinvolgimento in incontri, laboratori e gruppi di lavoro cooperativocontribuiva a creare un clima socializzante che si esprimevanelfare, attivando la loro collaborazione a partire dalla costruzione di materiali e giochi didattici, tutto ciò nell’ottica di “[…] favorire nel bambino l’apprendimento di una vita sociale oltre che la crescita individuale. […] Se essa (la scuola) è una comunità non lo è solo perché diverse persone stanno insieme ma perché c’è un progetto comune che va continuamente chiarito, discusso, modificato: questo è il valore ultimo della comunità-scuola. […] La qualità della partecipazione comunque dipende molto dall’insegnante, dalla sua disponibilità a intrattenere un dialogo. A rendere partecipi dei problemi educativi, culturali, sociali, i genitori[…].[6]
L’intervento dell’insegnante viene posto in primo piano anche in questo ambito, oltreche nella progettazione del contesto educativo (ambienti, spazi, relazioni) e nell’organizzazione delle varie attività. Il metodo formativo del Ceis investe sia gli insegnanti che i bambini “[…] non soltanto perché ai due livelli educativi sono applicati gli stessi principi e criteri pedagogici fondamentali, ma anche perché i bambini sono costantemente inclusi – come <casi> da esaminare teoricamente e da trattare nell’attività quotidiana – nella riflessione critico-didattica che parte del lavoro dell’insegnante”.[7]
Perciò, il rapporto con gli insegnanti provenienti da una scuola di stampo autoritario e abituati all’insegnamento frontale e all’organizzazione di attività collettive, divenne un problema nodale che Margherita Zoebeli affrontò con la discussione quotidiana, la continua autoriflessione sul proprio agire, proprie di un professionista riflessivo e la formazione.
“Le maestre si fermavano ragionare conme fino a tardasera […] Il modo di lavorare come educatore-insegnante al CEIS richiedeva un impegno particolarmente forte rispetto a quello dei colleghi della scuola statale”[8]. Perciò, la formazione unita al costante aggiornamento professionale del lavoro educativo rappresentava per Margherita Zoebeli un aspetto imprescindibile che si concretizzò nella sperimentazione di tecniche di formazione sul campo, tramite la creazione di gruppi di lavoro che mettevano in pratica uno spirito di cooperazione che trovava poi esito nell’organizzazione didattica. Questa sperimentazione quotidiana si accompagna anche alla frequenza di stages nei più importanti centri dell’attivismo europeo; il personale educativo del Centro, durante i mesi estivi, veniva invitato a frequentare corsi in Svizzera e in Francia per apprendere la pedagogia attiva.
Il modello pedagogico e architettonico andavano di pari passo, “La realizzazione di una pedagogia antiautoritaria, aliena da ortodossie e dogmatismi di ogni specie, ispirata al principio di comunità autoeducante, trovò nel Centro riminese un forte polo di attrazione da parte di coloro che si richiamavano a principi laici e libertari”.[9]
Tutto ciò rese e rende il CEIS, nella sua vita di comunità, un’esperienza educativa sempre viva e attuale, in sintonia con l’evoluzione della ricerca pedagogica e con il cambiamento della società rendendolo, una scuola d’avanguardia a Rimini che può essere un modello anche oggi. (C. Raimo, 2020)[10]
[1] Ibidem, pag. 35
[2] Lidia Maggioli, “Un progetto educativo che si realizza”, in “La strada maestra – tracce di storia delle scuole comunali dell’infanzia nei Comuni capoluogo dell’Emilia – Romagna”, Lorenzo Campioni e Franca Marchesi (a cura di), Ed. Zeroseiup, Bergamo, pag. 71.
[3] Raffaele Laporta, “Presente finché duri amore”, cit. p.32
[4] Ibidem, pag. _______
[5]M. Zoebeli, Colloquio, cit. p. 23
[6] M. Zoebeli, Colloquio, cit. p. 35
[7] R. Laporta, Colloquio, cit. p. 31
[8] Colloquio tra Margherita Zoebeli e Raffaele Laporta, cit. pag. 34 e pag. 38.
[9] Ibidem, pag. 81
[10] Christian Raimo, La scuola d’avanguardia a Rimini che può essere un modello anche oggi, in Internazionale, 20/08/2020.
[1]M. Zoebeli, Dialogo radiofonico di Michele Galinucci. Radio Tre, 21 marzo 1993, in Paesaggio con figura, Fondazione Margherita Zoebeli (a cura di), Edizioni Chiamami Città, 1998, pag. 51.
[1] Raffaele Laporta, “Presente finchè duri amore”, in Paesaggio con figura, Margherita Zoebeli e il Ceis. Documenti di una utopia, Fondazione Margherita Zoebeli ( a cura di), Edizione Chiamami Città, pag. 11.
[2] Gastone Tassinari, Il CEIS, un esempio di educazione attiva, in Memoria come futuro , Teo De Luigi e Stefano Pivato (a cura di), Maggioli Editore, 1996, pag. 60.